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La scrittura e il nuovo Esame di Stato nella scuola secondaria superiore

Conversazione tra Tommaso Raso e Ugo Cardinale

Raso. Da un paio d'anni, come sai, noi del SIS lavoriamo molto alla formazione dei docenti della scuola secondaria superiore sui temi della scrittura. Le richieste di corsi sono dovute al nuovo Esame di Stato che impone alcune prove, in particolare la prima, per le quali il sistema non è sufficientemente preparato.

A mio parere, il meccanismo che si è messo in moto a partire dalle nuove norme di esame è, con tutti i difetti, sostanzialmente molto positivo: non credo che sarebbe stato possibile cambiare la mentalità e i programmi (che di fatto relegavano la scrittura a un ruolo molto secondario) partendo dal basso. Credo che lo shock del nuovo Esame di Stato fosse l'unico modo per indurre il cambiamento.

Dal nostro punto di vista di ricercatori e di formatori sulla didattica della scrittura, abbiamo osservato molto disorientamento, ma anche una motivazione tutt'altro che scontata a rivedere criteri ormai consolidati, per non dire cristallizzati, e a mettere in discussione pratiche che vengono da molto lontano. La mia impressione è che gran parte dei docenti, nonostante le difficoltà, sia disposta a rinnovarsi.

D'altra parte, il problema non è solo della scuola, ma anche dell'università. Sia pure per fini in parte diversi, tutto il sistema educativo deve essere investito da un'opera di formazione sulla scrittura. I mutamenti socio-culturali intervenuti negli ultimi decenni sono stati intensi e molto rapidi. Ormai il sistema educativo, per quanto riguarda la didattica della scrittura, deve essere cambiato in profondità. Dagli anni '70, l'ultimo momento in cui il dibattito linguistico ha prodotto mutamenti importanti nella scuola, è cambiata radicalmente la situazione linguistica del paese (si parla e si scrive nella stessa lingua. Se questo è un fatto positivo, produce anche scompensi per la confusione tra scritto e parlato); sono cambiate profondamente la dimensione e la composizione del corpo docente e degli studenti (la scuola di massa, tra tanti effetti benefici, ha portato qualche problema nuovo); l'esplosione tecnologica ha cambiato radicalmente i meccanismi comunicativi e ha rivoluzionato il ruolo della scrittura nella società.

Pertanto era necessario ripensare tutto il sistema didattico della scrittura. Ora siamo in mezzo al guado. Il tuo punto di vista è assolutamente privilegiato: come Preside di un grande liceo e come docente universitario puoi osservare la situazione meglio di altri. Come la descriveresti? Quali rischi e quali benefici segnaleresti, allo stadio attuale del processo?

Cardinale. Sicuramente il nuovo Esame di Stato ha indotto un cambiamento in una didattica della scrittura che risultava schizofrenica, scissa com'era tra un biennio che sperimentava la scrittura creativa e la differenza delle tipologie testuali, e un triennio ingessato nella pratica tradizionale del tema, storico o letterario, con l'unica variante del tema d'attualità, occasione di generiche considerazioni stereotipate. La riflessione sul destinatario, indotta dal nuovo esame, è stata la più importante occasione di crescita di consapevolezza tra gli insegnanti e premessa di svolte radicali.

L'esigenza di concisione e di brevitas, indotta dal limite di spazio imposto agli articoli di giornale e ai saggi brevi, oltre alla "sintesi" richiesta nelle esercitazioni per la terza prova, ha prodotto un immediato effetto: l'amputazione degli esercizi di bello scrivere che si snodavano per pagine e pagine.

Operazione salutare? In parte sì, in parte no.

Il modello giornalistico è diventato sicuramente un importante stimolo alla contestualizzazione, anche se l'assunzione acritica della regola delle 5 W e della piramide rovesciata ha rischiato di produrre effetti-fotocopia e uno scrivere scialbo e incolore, come se il "pezzo" dovesse uniformarsi a quelle regole del giornalismo anglosassone, fatte di semplificazione strutturale, suggerite da Orwell, non meno perniciose della neo-lingua del Grande Fratello.

Tale stile giornalistico ha affinato sicuramente l'attenzione all'incipit e all'epilogo del "pezzo", offrendo ampi spazi per una didattica del paragrafo che consentisse una più efficace sperimentazione delle tecniche di seduzione del lettore; tuttavia l'imposizione della chiarezza e semplicità ad ogni costo ha messo in secondo piano il gusto per la scrittura letteraria, originale e trasgressiva rispetto alla regola della banalizzazione. Il rischio di appiattimento indubbiamente c'è. La lingua dell'uso medio, per citare Sabatini, è un'importante conquista per gli italiani, ma senza dimenticare il fascino della lingua letteraria, che non è solo denotativa, ma anche connotativa, che non era di tutti, ma neanche di pochi. È stato importante recuperare nella didattica la lingua funzionale, ma sarà importante conservare il gusto del patrimonio letterario fine a se stesso , salvaguardando uno spazio nell'analisi del testo, prevista dalla tipologia A, anche per la riscoperta della scrittura saggistica creativa, senza troppi vincoli spaziali.

Gli studenti hanno bisogno di sperimentare tutti gli usi della lingua, a tutto campo, senza pregiudiziali di sorta. Il vecchio tema era un esercizio di amplificazione retorica, ormai superato, ma "il nuovo che avanza" non può rinnegare il gusto per il "volare alto", pur nella consapevolezza della variabilità dei registri , in funzione dell'uso. È vero che, come diceva Tullio de Mauro, ci vuole una gradualità nell'apprendimento e che " l'arte del ceramista, come dicevano i greci, sta nel saper fare una ciotola", anche se " i giornalisti invece oggi vogliono fare solo tripodi firmati". Ma ci vuole un pizzico di creatività anche nella riproduzione tecnica.

Detto questo, non intendo certo fare il laudator temporis acti. Il superamento dello iato tra scritto e parlato nell'era della comunicazione televisiva, le nuove istanze della comunicazione in una democrazia, contrassegnata dal pluralismo assiologico, esigono l'addestramento a nuove pratiche di scrittura che traducono in atto soprattutto le capacità argomentative sviluppate nella conversazione tra gli uomini.

Più che di scompenso tra scritto e parlato, oggi parlerei invece di riscoperta del parlato nello scritto, laddove si impara a svelare dietro le affermazioni fattuali le opzioni problematiche che le sottendono, il pro e il contro delle opinioni, e a tematizzare le proprie preferenze, senza paura di svelare le proprie emozioni; ma si può parlare anche di valorizzazione dello scritto nel parlato, recuperando nella pratica didattica l'abitudine a produrre argomenti, e non sentimenti soltanto, a sostegno delle proprie tesi.

E il contesto ideale di tale didattica è la produzione di scenari di apprendimento condivisi.

Raso. Mi pare che tocchi molte questioni vive e su cui vale la pena soffermarsi.

Innanzitutto parli della riflessione sul destinatario come del principale beneficio del nuovo Esame di Stato. Personalmente sono completamente d'accordo: la riflessione sul destinatario è la cosa più importante nella didattica sulla scrittura (e non solo). Tuttavia per come è stata inserita (il vincolo della destinazione editoriale del testo) e per come è stata finora accolta nella pratica didattica dalla maggior parte dei docenti, questa riflessione a mio parere è stata vanificata. Troppo spesso infatti si risolve in un'operazione meccanica e inutile: finito il testo, lo studente decide a quale destinazione editoriale collegarlo, magari tirando in ballo il fantomatico giornalino scolastico. In tal modo l'operazione non ha senso. La riflessione sul destinatario deve avvenire prima e non dopo la redazione del testo (a quel punto la riflessione non c'è più); sul destinatario vanno tarate tutte le decisioni che servono per progettare e stendere il testo. Perciò il destinatario deve essere dato, possibilmente non come destinazione editoriale, ma come pubblico definito. Magari provando ad argomentare la stessa tesi per destinatari diversi, in modo da mettere in rilievo il valore comunicativo del destinatario e far comprendere che, cambiandolo, muta spesso del tutto il valore di un testo.

Ma proprio non mi pare che questo sia ciò che avviene nella pratica: in parte perché non è stato capito il senso del vincolo e in parte perché non esiste la preparazione per metterlo in atto. A mio parere una parte importante di un percorso didattico sulla scrittura dovrebbe concentrarsi solo sull'analisi del destinatario e delle strategie comunicative adatte a gestire le informazioni in modi diversi a seconda del destinatario specifico del testo. Mi pare però che siamo ancora lontani da questo.

Una seconda questione importante posta da quanto hai detto riguarda la capacità di sintesi. La collegherei almeno in parte a un altro punto, che pure hai toccato: le regole del giornalismo anglosassone (con le 5 WH- e la piramide rovesciata). Tu ne parli come di un modello che, se da una parte introduce dei benefici (considerando i tradizionali vizi linguistici e testuali di casa nostra), dall'altra rischia di chiudere la porta alla creatività della lingua letteraria.

Capisco senz'altro le tue considerazioni, ma sarei meno pessimista sugli effetti del modello anglosassone e meno ottimista su quelli di un'educazione alla scrittura letteraria, almeno stando alle condizioni attuali della nostra scuola. Mi spiego. La scuola e l'università ormai non riescono a fornire le competenze di base per l'uso della scrittura nel mondo del lavoro. Siamo pieni di scuole di scrittura creativa, abbiamo dei programmi che, almeno al triennio, danno uno spazio quasi assoluto alla letteratura, ma si esce dalla scuola e, cosa ancora più grave, dall'università senza saper scrivere un curriculum, una lettera professionale o un qualunque altro testo.

Il problema non è tanto non conoscere le regole di singole testualità. Queste si possono imparare in fretta. A patto però di saper manipolare le informazioni, di saperle ordinare (e qui le 5 WH- sono utili, anche se da sole non bastano) e di saper gestire più registri linguistici a seconda della situazione e del destinatario.

Al 95% degli studenti in futuro non serviranno elementi di scrittura letteraria ma le basi per una scrittura professionale. Al contrario il 95% degli insegnanti si sono formati in un clima culturale che non dedicava attenzione alla scrittura professionale. E anche per questo oggi c'è molta resistenza a capirne l'utilità e ad accettare i nuovi obiettivi didattici.

Inoltre la scrittura letteraria troppo spesso viene percepita come improvvisazione; così come la creatività viene percepita come mancanza assoluta di disciplina. Insomma letteratura e creatività rischiano di essere percepite come la via più facile. Ovviamente non dovrebbe essere così, ma esiste lo spazio per una scrittura letteraria seria là dove non c'è una scrittura professionale accettabile? Non vorrei che mettendo l'accento sui rischi dei modelli anglosassoni (che pure ci sono) ci si preoccupasse troppo dei possibili effetti collaterali della medicina e si perdesse di vista il fatto che prima bisogna sconfiggere la malattia.

Naturalmente hai perfettamente ragione quando dici che gli studenti hanno bisogno di sperimentare tutti gli usi della lingua e che ci vuole un pizzico di creatività anche nella riproduzione tecnica. Credo però che nel contesto in cui ci troviamo si deve ricordare che la creatività letteraria può essere il condimento, ma la vera pietanza da servire è la disciplina della scrittura professionale.

Piuttosto, del modello giornalistico a me preoccupa molto un altro aspetto. È inevitabile che il modello dell'articolo di giornale finisca per essere quello dei nostri quotidiani. A questo punto credo che si debbano dire con chiarezza alcune cose.

Innanzitutto la scuola non può insegnare a diventare giornalisti. È rischioso perciò quello che sta avvenendo: si illudono gli studenti che esista un rapporto tra le nuove testualità dell'Esame di Stato e una professione che esercita molto fascino presso di loro. Né gli insegnanti sono in grado di preparare a questo mondo, né è giusto chiedere che lo facciano. Si rischia perciò di cadere nella parodia del giornalismo, in un gioco che illude e non prepara a nulla.

In secondo luogo, gli articoli di giornale possono essere (e sono) molto diversi tra loro. Gran parte degli articoli di fondo del "Corriere della sera", per esempio, sono un modello alto di articolo di giornale (e in verità non tanto diverso da quello che si può chiamare saggio breve). Ma la stragrande maggioranza degli articoli che si trovano sui quotidiani non sono un modello da imitare; eppure mi sembra che, nella pratica, l'articolo di giornale finisca proprio per cercare di imitare i luoghi comuni del giornalismo di cronaca, senza neanche la consapevolezza di ciò che si sta facendo.

Tra l'altro mi pare che considerare l'articolo di giornale come testualità solo informativa e non argomentativa completi il quadro. A questo punto si fa rientrare per la finestra il tema di attualità che avevamo fatto uscire dalla porta. E gli si attribuisce anche una dignità professionale che proprio non possiede.

Tu infatti poni giustamente l'accento sulle capacità argomentative. Ecco, queste a mio parere sono, assieme alla riflessione sul destinatario, il cuore della didattica sulla scrittura. Infatti non devono essere intese solo come capacità di ragionare in astratto su una tesi (nonostante stia parlando di capacità fondamentali e tutt'altro che sviluppate nella scuola di oggi), ma devono essere presenti in tutte le fasi di redazione di un testo: riflettere sul destinatario, per esempio, significa argomentare sulle sue caratteristiche e sulla situazione comunicativa in cui egli si troverà a ricevere il testo. Selezionare e organizzare gli argomenti o le informazioni significa ragionare (e quindi argomentare) sulla strategia comunicativa da adottare, a seconda delle circostanze.

Insegnare l'argomentazione non è operazione semplice e non può né deve ridursi a chiedere di scrivere ciò che si pensa su un problema. Per educare all'argomentazione bisogna fornire un metodo. Lo studente, a mio parere, deve imparare ad argomentare indipendentemente dalle sue convinzioni personali. Deve trovare le ragioni di qualunque opinione: ci sono sempre e solo scoprirle può cambiare o rafforzare le proprie convinzioni.

Anche qui, quindi, credo che si debba uscire dalla trappola di una libertà che non fa crescere ma fa solo ripetere meccanismi deboli. Ma mi piacerebbe che tu mi dicessi qualcosa di più su come credi che si possa insegnare l'argomentazione, e che mi spiegassi meglio cosa intendi quando dici che il contesto ideale della didattica sulla scrittura è la produzione di scenari di apprendimento condivisi.

Cardinale. Condivido le tue perplessità sul grado di ricezione delle nuove indicazioni ministeriali nella pratica didattica. La riflessione sul destinatario imporrebbe una considerazione preliminare più concreta sul lettore potenziale rispetto alla più astratta "destinazione editoriale", preferita come denominazione da Gensini, ma sostanzialmente più ambigua semanticamente.

Classificare la tipologia di riviste lungo un asse dal divulgativo allo specialistico è un'operazione non facile che viene per lo più risolta sbrigativamente con la scelta -deleteria per lo scopo che ci si prefiggeva- del "giornalino scolastico". Pare infatti che il 99% degli studenti che hanno scelto l'opzione saggio breve abbia privilegiato, in questi primi anni di sperimentazione della nuova formula, tale destinazione editoriale. E ciò naturalmente, con grande pregiudizio per i registri più elevati, anche solo per quello richiesto dalla saggistica divulgativa, riferita ad un "adulto mediamente informato sul tema".

La scelta dell'opzione minima consente allo studente di conservare la lingua d'uso al suo grado più basso, colloquiale, gergale, soggettivo, e diventa quindi un'opportunità di scrittura per quegli studenti che tradizionalmente o si arenavano davanti ai quesiti dei temi tradizionali o riempivano poche pagine di luoghi comuni genericamente ripetuti senza alcuna impostazione argomentativa personale.

Tuttavia, ridurre la rosa delle alternative a questa sola possibilità determina di fatto una perdita, non una conquista per quella parte di studenti che hanno una qualche dimestichezza anche con un livello più formale della lingua. Se la scelta della destinazione editoriale viene lasciata alla libera opzione dello studente e se tutte le opzioni vengono poste sullo stesso piano anche dal punto di vista valutativo, il rischio è che lo studente percepisca come più insidiosa, più faticosa, più rischiosa la strada "in salita" e scelga la strada "in discesa". Con le dovute eccezioni ovviamente, visto che il livello di aspirazione nella motivazione psicologica non corrobora del tutto la teoria del minimo sforzo.

Occorrerebbe invece esercitare gli studenti sulla variabilità dei registri. Condivido pienamente il tuo suggerimento di provare ad argomentare "la stessa tesi per destinatari diversi, per mettere in rilievo il senso del destinatario", proprio "come pubblico definito". Altrimenti il rischio è l'appiattimento al grado zero.

È evidente però che ci siano state anche incongruenze indotte dalle proposte ministeriali nella scorsa edizione degli Esami di Stato. Come si poteva infatti richiedere un "saggio breve", documentato, sulla musica e l'industria, di livello più formale, quando la rosa dei documenti messi a disposizione era solo di un'unica tipologia, cioè solo articoli di quotidiani? La tipologia "saggio breve" richiede infatti l'esposizione a modelli di scrittura saggistica (breve) desunti anche da riviste specialistiche per poter essere appresa. Su questo quindi occorrerebbe suggerire una riflessione per la didattica.

Sul presunto rapporto antagonistico tra scrittura professionale e scrittura letteraria io non sarei così manicheo. Credo che sia importante mettere in primo piano le nuove esigenze della scrittura funzionale, trascurate da una cultura erede dei pregiudizi platonico-aristotelici nei confronti della tecne, ma non credo che lo scrivere per uno scopo tecnico si ponga ad un bivio rispetto allo scrivere per uno scopo più disinteressato.

Le matrici sono comuni: lo scrivere è un'operazione complessa che non si costruisce a partire da una tabula rasa, come semplice addestramento tecnico dal semplice al complesso; lo scrivere è un'operazione di reciprocità discorsiva, nella misura in cui si presenta come una costruzione per la comunicazione ad un lettore; lo scrivere è una comunicazione che muove da una soggettività ineludibile.

Tutti questi elementi dello scrivere sono in gioco in tutte le operazioni di scrittura, anche nella scrittura di una ricetta di cucina. La dialettica tra vincoli e creatività attraversa tutti i processi di scrittura che si diversificano a valle, ma non a monte, secondo me. C'è un quid di personale nello "stile", legato alla differenza di "stili cognitivi", che spiega l'infinita variabilità delle realizzazioni di un modello: anche la scrittura tecnica scaturisce da questa sorgente, anche se in essa il flusso della soggettività è sottoposto a vincoli restrittivi maggiori che nella scrittura diaristica, ovviamente.

Condivido le tue preoccupazioni sul rischio di scimmiottatura del giornalismo, ma credo che l'ingresso del giornale come contenitore di varie tipologie di scrittura e soprattutto di esempi di "saggi brevi" negli editoriali di pregio possa essere stato incontestabilmente un grosso aiuto a svecchiare le pratiche di scrittura nella scuola.

E se gli articoli di cronaca offrono un esempio di scrittura documentata non argomentativa - però scrittura fattuale comunque, contro la genericità contestuale del vecchio tema d'attualità -, non è di per sé un male per la gradualità della didattica, purché si diventi consapevoli che il semplice livello espositivo non è l'unico modo possibile di trattare una notizia (gli inglesi distinguono meglio di noi tra news e features, ad esempio).

Sulla produzione di "scenari di apprendimento condivisi", infine, mi riservo di parlare più specificamente in un mio prossimo intervento; per ora mi limito a citare un libro a cura del GISCEL Piemonte, pubblicato nella collana da me diretta, che riassume materiali di lavoro e di riflessione in tale direzione: M. Gineprini, A. Roncallo, La scrittura emergente, Rubbettino 2002.

Tale testo assume come preoccupazione didattica forte il bisogno di fare della pratica di scrittura "una pratica sensata non solo per noi ma anche per gli studenti" (p.33) e di promuovere le capacità argomentative non in vitro, ma a partire dalle personali esperienze di vita degli studenti. Si tratta di partire cioè da situazioni comunicative di condivisione di un tema controverso o coinvolgente, per costruire insieme dinamicamente e progressivamente una scrittura motivata, secondo un modello che richiama alla mente la simulazione della realtà e il gioco delle parti che avviene nel teatro.

 

Questa pagina è stata pubblicata il 9 marzo 2002.