Italiano scritto

L'argomentazione

Tommaso Raso intervista Carmen Dell'Aversano

1. Tu sei un'esperta di argomentazione e soprattutto di insegnamento dell'argomentazione. Come definiresti la competenza argomentativa?

La prima cosa che è necessario dire sulla competenza argomentativa, affinché tutto il resto del discorso abbia un minimo di senso, è che si tratta sempre e comunque di una competenza relativa. Relativa anzitutto a un uditorio; perché un'argomentazione concepita e costruita per essere convincente per un determinato uditorio potrebbe non essere neppure comprensibile per un altro (e questo è evidente a tutti, ad esempio, nel caso di argomentazioni rivolte a un pubblico specialistico, come gli articoli scientifici), ma soprattutto, e spesso questo invece si tende a dimenticarlo, relativa a una tradizione culturale, a un universo di discorso, a una visione del mondo. Le precondizioni della validità di qualsiasi discorso argomentativo, infatti, non sono assolute: la definizione di fatto, i valori, il metodo stesso dell'argomentazione sono funzioni della visione del mondo che oratore e uditorio condividono, e che spesso lo "spettatore" esterno, ad esempio lo studioso che si accosta a un testo da una prospettiva cronologica o culturale straniata, ha grandissime difficoltà a ricostruire. Questo è a mio giudizio l'aspetto più profondo, sia dal punto di vista gnoseologico che da quello pedagogico (e morale), del lavoro di Perelman e Olbrechts-Tyteca, anche se nel Trattato dell'Argomentazione il concetto di "visione del mondo" non viene mai esplicitato, e il lettore si trova a doverlo ricostruire attraverso un puzzle di elementi costitutivi (le presunzioni, i valori, le credenze, ecc.) che non è semplicissimo ricomporre (io personalmente ci ho messo cinque anni).

Forse un esempio tratto dalla mia storia personale potrà rendere più chiaro il discorso. Tra le determinanti che hanno contribuito a formare il mio interesse per l'argomentazione c'è una grande e dolorosissima sconfitta intellettuale. Io avevo cominciato la mia carriera di studiosa come ebraista, ma, al momento di proseguire negli studi col dottorato di ricerca, mi sono resa conto di avere difficoltà considerevoli a comprendere la logica argomentativa, e spesso le stesse regole di coesione testuale, di molti tra i più importanti testi della cultura ebraica postbiblica (il mio lavoro fino alla tesi si era concentrato esclusivamente sull'Antico Testamento); ovviamente questo non dipendeva dalla cattiva qualità dei testi, e neppure (spero!) dalla mia eccezionale stupidità: semplicemente, le argomentazioni che mi trovavo di fronte erano il risultato di una visione del mondo per me aliena, e i principi inferenziali e i nessi logici che davano loro senso mi erano incomprensibili. Uno dei principali motivi per cui non ho avuto coraggio di continuare a studiare ebraico, e mi sono "riciclata" come anglista, è stata la mia convinzione che le capacità argomentative, come le capacità linguistiche in genere, vengano apprese al meglio per osmosi, attraverso l'esposizione a un numero sufficiente di argomentazioni considerate valide in una determinata tradizione culturale, ma anche e soprattutto ad un ambiente in cui la comunicazione anche quotidiana sia regolata da quelle stesse norme di validità, mentre una normale formazione scientifica avrebbe avuto probabilmente l'effetto di farmi apprendere quelle regole come quelle di una lingua morta, senza permettermi di acquisire la competenza che desideravo. Al di là di queste considerazioni personali, io penso che sarebbe piuttosto utile introdurre il concetto di "grammaticalità dell'argomentazione", e declinarlo secondo modalità simili a quelle che in linguistica si usano per definire e descrivere varietà e registri. Cerco di illustrare quello che intendo con un altro esempio. Durante il mio corso di scrittura argomentativa, il cui tema è "Psicoanalisi e interpretazione" i miei studenti leggono Il lapsus freudiano di Sebastiano Timpanaro. Pur apprezzandone l'acume e il rigore, moltissimi ragazzi ricavano una pessima impressione dell'opera, e spesso della persona stessa dell'autore, dallo stile violentemente sarcastico del libro, e dal suo uso libero e creativo di tutte le possibilità della deformazione polemica; all'inizio avevo enormi difficoltà a capire le loro reazioni, poi mi sono resa conto che la mia visione del libro era basata sulla mia considerevole familiarità con lo stile, generalmente molto aspro e violento, della polemica intellettuale nella cultura europea tra la fine dell'Ottocento e la prima metà del Novecento, stile di cui evidentemente i miei allievi non avevano una conoscenza altrettanto approfondita; nella loro formazione argomentativa avevano avuto invece molto maggiore spazio testi appartenenti a quello che io definisco lo "stile americano"; testi in cui chiaramente non è assente l'intenzione polemica, ma dove la demolizione dell'oppositore viene condotta in maniera molto più educata e impersonale, e l'impressione complessiva che se ne ricava, soprattutto a una prima lettura, è di equanimità e distensione.

Ovviamente questa lunga premessa sulla relatività della competenza argomentativa non deve costituire, nelle mie intenzioni, un'apologia del più assoluto e irresponsabile relativismo: le varie visioni del mondo sono universi incommensurabili, ma all'interno di una stessa visione del mondo esistono argomentazioni costruite più o meno bene, o anche molto male: fra i testi tutti per me ugualmente alieni della tradizione talmudica c'erano capolavori sommi del pensiero ed opere meritatamente oscure. Per questo l'educazione alla competenza argomentativa non può non includere l'esercizio sistematico della critica delle argomentazioni.

Volendo dare una definizione, la competenza argomentativa è la capacità di costruire, formulare, comprendere, analizzare e criticare argomentazioni nella più ampia varietà possibile di stili e registri all'interno una determinata tradizione culturale; in pratica si tratta della capacità di formarsi, e di usare, quelli che io chiamo "modelli giocattolo" delle visioni del mondo corrispondenti a questi stili. Quando leggo Timpanaro, in me si attiva il "modello giocattolo" della tradizione europea della polemica scientifica, nei miei studenti (non in tutti ovviamente, ma in molti) no; se ne attiva un altro, non pertinente (quello dell'argomentazione "politicamente corretta"), che porta a valutare il testo secondo parametri che gli sono estranei, e in ultima analisi a travisarlo.

2. Tu dici che il tuo discorso non contiene un'apologia del relativismo; tuttavia mi sembra che da queste premesse ne esca fuori un'impossibilità di argomentare tra culture diverse o addirittura estranee. D'altra parte, si può sostenere anche che guardare le cose dall'esterno (cioè da un'altra cultura) se da una parte può portare al travisamento, può anche permettere di vedere cose che chi guarda dall'interno non vede. Insomma, lo spostamento del punto di vista può avere effetti di incomunicabilità ma può far intravedere strade feconde che da altri punti di vista non si vedevano. Quanto è importante un'educazione all'argomentazione nella cosiddetta globalizzazione, dove la comunicazione interculturale è diventata una necessità quotidiana?

La cosa più importante nell'educare per una cultura globale, quale che sia il significato che vogliamo dare al termine, secondo me è proprio far capire, e soprattutto sperimentare, ai ragazzi l'incommensurabilità delle visioni del mondo; non solo e non tanto di culture diverse ma di individui che in realtà sono diversi e incommensurabili anche se ufficialmente appartengono alla stessa cultura. Il fatto che ciascuno di noi sia diverso dagli altri è alla base della comunicazione in genere e di quella argomentativa in particolare: è ciò che la rende necessaria e difficile insieme. E dal punto di vista teorico le differenze sono esattamente le stesse: sia che io cerchi di spiegare a mia madre perché non mangio carne (praticamente impossibile), sia che io cerchi di spiegare a un funzionario del partito di governo singaporeano (PAP) perché la linea ufficiale che considera l'omosessualità come una perversione occidentale e quindi un vilipendio dei "valori asiatici" non mi convince per nulla (difficile ma non disperato). Parafrasando uno slogan che mi piace molto, "tutti noi siamo stranieri, quasi dappertutto", potremmo dire che tutti noi argomentiamo continuamente tra culture diverse; nella misura in cui se i nostri interlocutori fossero già d'accordo con noi, non ci sarebbe bisogno di argomentare. Naturalmente non sempre le nostre argomentazioni vanno a buon fine, perché a volte le visioni del mondo dei nostri interlocutori si dimostrano incompatibili con le nostre: ma questo può succedere sia con mia madre sia con il funzionario del PAP: l'unica è provare...

3. Perché secondo te in Italia l'argomentazione è così estranea alla cultura del paese?

In primo luogo perché, tanto per citare di nuovo il Trattato, l'argomentazione presuppone una comunità di eguali, e la cultura italiana è una cultura arrogantemente gerarchica, in cui chi sta in alto considera gli inferiori esseri subumani, privi di diritti e incapaci di intendere e di volere, e chi sta in basso considera i superiori tronfi incompetenti da "fare fessi" (naturalmente, date le premesse, non si può negare che entrambe le parti abbiano le loro ragioni).

In secondo luogo perché la cultura italiana è una cultura di malafede e di rassegnazione, in cui nessuno crede che possa cambiare qualcosa e di conseguenza nessuno è disposto a lasciarsi convincere di niente, perché convincere vuol dire persuadere, e la persuasione vuole sempre persuadere all'azione. Ma se la possibilità di cambiare qualcosa attraverso l'azione è esclusa a priori, perché mai si dovrebbe sprecare tempo a lasciarsi convincere di alcunché?

In terzo luogo perché la cultura italiana è violentemente settaria: la logica del marcare il territorio, della polarizzazione dell'umanità in amici e nemici, dello spirito di corpo (che ovviamente non è estranea ad alcuna società umana) ha nella nostra quotidianità un peso opprimente. Questo vuol dire che le argomentazioni vengono giudicate in base a un unico parametro: la provenienza. Se l'argomentazione è di un amico, la sua qualità concettuale potrà essere impresentabile, ma tutti coloro che sono schierati nello stesso campo si sentiranno in dovere di difenderla: se è di un nemico, nessuna considerazione di qualità oggettiva la potrà salvare. Questo vuol dire che per la maggior parte degli oratori, soprattutto nel discorso pubblico, impegnarsi a costruire argomentazioni buone rappresenta soltanto una perdita di tempo.

4. Sono perfettamente daccordo. In Italia lo spirito di parte è così radicato che annulla ogni tentativo di argomentazione tra uguali. Tuttavia l'argomentazione, essendo interna a una visione del mondo, deve tener conto del contesto. Quindi dovrebbe essere possibile utilizzarla anche in una cultura che non le è naturalmente favorevole (come potrebbe invece essere quella anglosassone). Argomentare non dovrebbe voler dire solo ragionare in astratto ma adeguare gli argomenti, le mosse del gioco, alla realtà. Non credi che certi aspetti della pedagogia post-sessantottina abbiano ridotto ulteriormente gli spazi argomentativi e, da questo punto di vista, abbiano diseducato più che educato? Lo dico pensando ai due aspetti che, pur presenti prima, si sono generalizzati dopo il Sessantotto: il pregiudizio ideologico e la messa al bando nell'istruzione di strumenti (forse un po' invecchiati ma solidi) che la pedagogia successiva non ha sostituito con strumenti nuovi e altrettanto solidi.

Non ne sono convinta; naturalmente, essendo nata nel 1966, non sono in condizione di paragonare la pedagogia presessantottina a quella postsessantottina, ma quello che so con certezza è che, mantenendo invariato l'ordine di scuola (liceo) e il luogo di frequenza scolastica (Napoli), nonché i programmi (quelli della riforma Gentile), tra la scuola che abbiamo fatto io e i miei cugini e quella che hanno fatto i miei genitori e i miei zii c'è un abisso, e l'abisso è in favore di quella che ho fatto io. Un abisso nel modo di approfondire e problematizzare le questioni, che si rifletteva naturalmente anche nel livello oggettivamente molto alto dei libri di testo, ma che era visibile soprattutto nell'atteggiamento curioso, disponibile, o almeno non disinteressato, degli insegnanti rispetto alle interpretazioni degli studenti, e nella possibilità di trasformare molte situazioni didattiche, quindi per definizioni autoritarie, in situazioni argomentative. Semplicemente, ho la netta impressione che nella scuola prima del Sessantotto la categoria comunicativa dell'argomentazione non avesse uno spazio; se si considera che persino un testo pedagogicamente all'avanguardia come Lettera a una professoressa contiene frasi come "Un ragazzo che ha un'opinione personale su cose più grandi di lui è un imbecille. Non deve avere soddisfazione. A scuola si va per ascoltare quello che dice il maestro", secondo me ci si rende veramente conto di come la situazione è cambiata, di come l'argomentazione a scuola sia semplicemente passata dall'ambito dell'impensabile a quello del possibile. E per me questo è un cambiamento positivo.

5. Certo, dal '68 sono venute tante cose positive, soprattutto in termini di relativizzazione di certi valori un po' troppo ingessati. Però io mi riferivo al fatto che la scuola degli ultimi decenni ha via via abdicato alla funzione di fornire strumenti solidi (di cui poi ognuno poteva fare quello che voleva) in favore di una sorta di indefinitezza politicamente corretta che rischia di giustificare la mancanza di qualità nello studio a vantaggio di un supposto confronto con il mondo, che quasi sempre si risolve in proclami un po' vuoti o ideologicamente guidati (penso alle tante, troppe ore tolte alle lezioni per i motivi più diversi, dalle occupazioni agli incontri col magistrato di turno o con l'operatore sociale, e via dicendo). Non pensi che sia da ripensare proprio la funzione sociale della scuola, sempre che gliene si voglia attribuire una, e che in questo un'argomentazione solida, non una pseudoargomentazione di fatto asseverativa, possa giocare un ruolo importante?

Non ho le idee molto chiare su questo punto. Tuttavia ti devo confessare che le "ore tolte alle lezioni" e dedicate invece a incontri con magistrati o operatori sociali o, perché no, con sarti, vigili urbani, agricoltori, veterinari a me non sembrano un male assoluto. I ragazzi sono delle entità così plastiche, così uniche, così imprevedibili che secondo me è impossibile avere la certezza che due ore passate a interagire con una persona che non avrebbero mai potuto incrociare altrimenti e che si apre a loro trasmettendogli una parte della propria esperienza di vita non abbiano su di loro un effetto formativo anche maggiore di quello che potrebbero avere due ore di intelligente e approfondito svolgimento del programma. In fondo, è l'eterno problema delle determinanti dell'apprendimento: ovviamente, finché non smette di essere vivo, qualunque organismo impara, e a maggior ragione i nostri ragazzi; ma se la loro maturazione sia innescata proprio dal nostro insegnamento o non piuttosto da un innamoramento felice, da un evento luttuoso, da un disco o da un libro incontrati per caso, a noi non è dato sapere. Da questo punto di vista l'insegnamento dell'argomentazione come lo intendiamo e pratichiamo noi a Pisa, e come cerchiamo di trasmetterlo nel nostro libro, è importante proprio perché mette l'accento sull'unicità di ogni soggetto, e quindi da una parte sulla necessità di crearsi dei propri percorsi di apprendimento e dall'altra di rispettare l'individualità dell'interlocutore nel formulare argomentazioni.

6. Spieghi in poche parole in cosa consiste la tua attività sull'argomentazione, dentro e fuori l'università?

Hmm... quanto poche devono essere? Scherzi a parte, nel 1997 Alessandro Grilli e io abbiamo fondato, presso l'università di Pisa, il Seminario di Scrittura Critica, un corso annuale che si propone di familiarizzare gli studenti degli ultimi anni di corso con le convenzioni dell'argomentazione scientifica in ambito umanistico, in modo da facilitare il compito di redigere la tesi di laurea. Sempre insieme ad Alessandro Grilli, sto scrivendo un Manuale dell'Argomentazione, destinato a studenti delle scuole superiori, che presenta i concetti e i metodi del corso in una sequenza e in una forma adatte alla didattica nel triennio. Una spinta importantissima al concretizzarsi dei miei interessi per l'argomentazione è stata fornita dalla mia attività di volontariato. Da molti anni collaboro con il Comitato Scientifico Antivivisezionista. Fin dall'inizio (probabilmente perché, non essendo né un medico né uno scienziato, non ero capace di fare altro) mi è stata affidata la redazione o la revisione di una varietà per me stupefacente di testi, dal comunicato stampa, alla lettera a quotidiani o a ministri, al testo di annunci pubblicitari, al breve articolo di rivista, al lungo dossier divulgativo su questioni legali o scientifiche, alla proposta di legge, alla scaletta per trasmissioni radiofoniche o televisive. Per una che fino a quel momento nella vita non aveva scritto altro che temi, tesi e lavori scientifici è stato un shock salutare. Tutto quello che, da brava studentessa e diligente dottoranda, avevo appreso sulla teoria dell'argomentazione mi è ritornato in mente sotto la spinta di un vero e proprio panico (come ho appreso con non poca fatica, nel mondo extrauniversitario il termine perentorio di consegna per la maggior parte dei lavori è "ieri"), e ha trovato istantaneamente applicazioni di una sorprendente chiarezza: la selezione dei dati, la costruzione dell'uditorio, l'uso oculatamente tendenzioso o flagrantemente disonesto di assunti e premesse sono diventati improvvisamente pertinenti con un'evidenza violenta che nessuna esperienza accademica mi aveva preparata ad immaginare. Questo ha determinato in me una rivoluzione cognitiva alla Monsieur Jourdain che si è cristallizzata in una nuova visione del mondo: dovunque girassi gli occhi, ormai vedevo solo argomentazioni. Il mio destino era segnato.

7. Quanto dici dimostrerebbe che un'educazione all'argomentazione non può essere troppo separata dalla realtà concreta. Cosa serve alla scuola e all'università per insegnare meglio la mentalità necessaria per l'argomentazione, prima che le tecniche astratte?

Cambiare la situazione comunicativa, quindi cambiare i rapporti tra le persone. Quando insegnavo in maniera tradizionale, con corsi cattedratici ed esami, io per gli studenti ero una nemica: quando mi capitava di rivolgere loro delle argomentazioni, ad esempio dei consigli su libri da leggere o dei suggerimenti per aumentare il loro rendimento nello studio, le mie parole erano accolte da un silenzio astioso, o da un aperto dileggio. Adesso quando dico qualcosa ai ragazzi loro mi ascoltano; magari dopo mi spiegano come e qualmente secondo loro ho detto una sciocchezza, ma almeno le loro orecchie non sono chiuse. E io sono la stessa persona: è la struttura del rapporto che è cambiata.

8. Cosa pensi dell'orientamento del nuovo Esame di Stato della scuola media secondaria superiore?

Dal mio punto di vista la novità più positiva è chiaramente l'introduzione della testualità argomentativa sia nella prova scritta che, nella "tesina". Si tratta senz'altro di un passo della direzione giusta, ma perché queste iniziative esplichino pienamente tutto il loro potenziale di rinnovamento, è necessario che l'attenzione all'argomentazione arrivi a permeare tutta la prassi didattica. E per questo, oltre alla volontà degli insegnanti e all'attenzione delle istituzioni, sono necessari degli strumenti. La decisione di Alessandro Grilli e mia di scrivere un manuale di argomentazione destinato alla scuola secondaria superiore è motivata proprio dalla consapevolezza di questa necessità, e dalla convinzione che la nostra esperienza e i nostri metodi possano essere applicati con ottimi risultati proprio nella scuola.

9. Per la verità gli strumenti di cui parli mancano non solo alla scuola superiore ma anche a tutti gli altri livelli dell'istruzione e della formazione. Quali idee daresti per la costruzione di uno strumentario argomentativo?

Purtroppo non ho nessuna competenza per quel che riguarda l'insegnamento elementare, quindi non posso dire nulla di sensato in proposito; ma francamente penso che già nella scuola media, o al più tardi nel biennio delle superiori una versione semplificata del metodo che abbiamo messo a punto sarebbe perfettamente proponibile; e in questo sono confortata dal parere di amici insegnanti a cui abbiamo fatto leggere diverse parti del libro. Secondo me la cosa più importante è partire da un lato dalla presa di coscienza della propria soggettività come limite (io non sono Dio, quindi non posso avere sempre ragione) e allo stesso tempo come risorsa (nessuno è come me, quindi io ho sicuramente qualcosa di unico e di rilevante da dire), per poi estendere questa consapevolezza anche alle altre soggettività, ed esaminare occasioni concrete di confronto e di conflitto tra soggettività diverse.

L'altro strumento fondamentale è l'abitudine all'esplicitazione: il riflesso di chiedere sempre "perché?": perché sono convinto di questo, perché questo mi sembra ovvio, perché sono deluso o stupito, ecc. Se non siamo consapevoli delle nostre ragioni non riusciremo mai a spiegarle agli altri. Poi, naturalmente, arriva il momento di porsi il problema di raccontare quello che pensiamo in maniera da renderlo convincente, o almeno non del tutto irragionevole, per chi ci sta di fronte, quello che nella teoria dell'argomentazione si chiama costruzione dell'uditorio. E per questo la situazione scolastica è di grandissimo aiuto perché è una situazione intersoggettiva: presentare le proprie argomentazioni ai compagni ed ascoltare le loro reazioni è la cura più rapida ed efficace (e meno dolorosa) per il solipsismo.

Come si sarà capito, io sono estremamente ottimista sulle potenzialità della scuola come luogo di formazione argomentativa. L'unica questione seria da affrontare secondo me è quella logistica: all'insegnamento dell'argomentazione dovrebbe essere dedicato istituzionalmente uno spazio congruente con la sua rilevanza educativa.

10. Quali consigli bibliografici ti sentiresti di dare, a parte il solito preziosissimo Perelman e il libro tuo e di Alessandro Grilli, che uscirà fra breve?

Il Trattato dell'Argomentazione di Chaïm Perelman e Lucie Olbrects Tyteca è un libro profondo, consapevole, complesso, in perfetta consonanza con le correnti più avanzate dell'epistemologia contemporanea. Piuttosto che menzionare altri testi meno meditati, anche se altrettanto o ancora più famosi, come quello di Toulmin, preferisco anzitutto consigliare caldamente di perseverare senza lasciarsi scoraggiare nella lettura del Trattato, che effettivamente non è troppo agevole, e poi proporre testi che hanno a che fare con gli aspetti metodologici della nostra pedagogia. In primo luogo La realtà inventata, a cura di Paul Watzlawick, un'introduzione al costruttivismo (per chi preferisce Internet http://www.univie.ac.at/constructivism/ è l'indirizzo di The Radical Constructivism Home Page), e poi Pragmatica della comunicazione umana, di Watzlawick e altri (un'utilissima introduzione ai problemi comunicativi che possono insorgere in una classe, e non solo).

11. Come dovrebbero essere formati i docenti di scuola sull'argomentazione?

Potrà sembrare una risposta provocatoria, ma non potrebbe essere più seria: secondo me gli insegnanti di scuola superiore sono molto più adatti dei professori universitari a insegnare argomentazione; ovviamente hanno bisogno di essere formati, ma non di essere ri-formati, come sarebbe invece il caso per la stragrande maggioranza dei nostri colleghi. Questo perché, per insegnare con successo argomentazione, al di là di una serie di nozioni tecniche agevolmente trasmissibili in un corso di livello universitario di media difficoltà, è fondamentale l'atteggiamento: in parole povere, non è possibile insegnare argomentazione se non si è in grado di rispettare gli allievi come persone, e di vedere in ciascuno il portatore di una visione del mondo equivalente, anche se incommensurabile, alla propria. E questo atteggiamento di apertura, di interesse partecipe e al tempo stesso di rispetto dell'autonomia dell'altro è di gran lunga più frequente nei professori di scuola che in quelli dell'università.

Quanto alle nozioni tecniche di cui parlavo, si tratta innanzitutto della capacità di individuare ed evidenziare la sostanza argomentativa dei contenuti dei normali programmi scolastici, e di strutturare all'interno del percorso curricolare unità didattiche mirate all'acquisizione e all'esercizio di competenze argomentative, e poi dell'acquisizione di un metodo strutturato e graduale per la trasmissione di queste competenze. Si tratta sostanzialmente delle stesse abilità che abbiamo dovuto acquisire noi per progettare e gestire il nostro corso, e che ci proponiamo di trasmettere con il nostro libro.

12. Sono daccordo che per molti aspetti i docenti della scuola sono più disponibili di quelli universitari ad affrontare una tematica del genere. Però mi sembra anche che la scuola tenda troppo a eliminare di fatto l'argomentazione nel momento in cui tende a eliminare ogni vincolo. Mi spiego meglio. Tu hai giustamente detto prima che argomentare non è un'attività assoluta ma relativa a un contesto. Perciò per insegnare ad argomentare bisogna innanzitutto insegnare ad analizzare il contesto, che ovviamente deve essere dato. Il contesto è formato dal destinatario, dalla situazione ma anche dal tempo e dallo spazio a disposizione. Inoltre non si dovrebbe inseguire un malinteso senso di libertà accettando l'opinione personale (per quanto asseverativa e non argomentata) come un fatto comunque positivo. Voglio dire che mi pare che l'eccesso di libertà nelle prove scritte (del tipo "argomentate la tesi che preferite" oppure "argomentate liberamente" - cioè senza documentare, senza preoccuparsi di corroborare la propria tesi e di concettualizzarla) si risolva in un'educazione antiargomentativa. Tu cosa pensi?

Sono abbastanza d'accordo. Non si può argomentare senza dati; e per fortuna, perché la pratica dell'argomentazione nella scuola può rappresentare un incentivo fortissimo a scoprire per la prima volta l'utilità e la rilevanza dei tanto bistrattati contenuti nozionistici. Questo aspetto può (e dovrebbe) essere messo al centro della didattica scolastica dell'argomentazione attraverso la preparazione di percorsi didattici in cui l'acquisizione di nozioni è subordinata a finalità argomentative.

Quanto ai vincoli, sono ovviamente fondamentali, e proprio per questo i ragazzi dovrebbero essere incoraggiati a formare le loro competenze attraverso il confronto con una varietà il più possibile ampia di uditori e situazioni; è importante però che accanto a situazioni di scrittura altamente vincolata i ragazzi abbiano anche la possibilità di sperimentare momenti di scrittura del tutto libera e anarchica, come nei casi migliori (penso alla mia esperienza di liceale) era il tanto bistrattato tema in classe; altrimenti si rischia di distorcere permanentemente il loro rapporto con la scrittura, facendone il luogo dell'identità triangolare: quando scrivo io non sono io per me, sono sempre io davanti a qualcun altro: brrrr...

La tesi, invece, mi sembra rientrare in un'altro ambito concettuale; naturalmente io sono una grande ammiratrice della tradizione retorica antica e guardo con curiosità anche alle sue più periferiche propaggini contemporanee, ad esempio alle debate societies che continuano a riscuotere un certo successo nelle istituzioni scolastiche più prestigiose dei paesi di lingua inglese, ma secondo me fare dell'educazione argomentativa una disciplina sostanzialmente atletica, in cui gli studenti argomentano tesi già date, o scelgono tra un numero finito di tesi nello spirito dei progymnasmata della seconda sofistica non avrebbe l'effetto di risvegliare l'interesse dei ragazzi per l'argomentazione, e soprattutto non avrebbe quello di sviluppare la loro intelligenza e la loro sensibilità.

Questa pagina è stata pubblicata il 16 dicembre 2001.